{"id":9,"date":"2014-02-20T15:09:42","date_gmt":"2014-02-20T15:09:42","guid":{"rendered":"http:\/\/localhost\/diagnosticos\/?page_id=9"},"modified":"2014-05-30T14:01:57","modified_gmt":"2014-05-30T14:01:57","slug":"o-bairro-escola-e-seus-elementos-constituintes","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.cidadeescolaaprendiz.org.br\/diagnosticobairroescola\/o-bairro-escola-e-seus-elementos-constituintes\/","title":{"rendered":"O Bairro-escola e seus elementos constituintes"},"content":{"rendered":"<p>O Bairro-escola \u00e9 um \u00a0sistema de aprendizagem compartilhada entre escolas, comunidades, poder p\u00fablico, empresas e organiza\u00e7\u00f5es sociais, que visa\u00a0 o desenvolvimento integral de indiv\u00edduos e seus territ\u00f3rios, com especial aten\u00e7\u00e3o \u00e0s crian\u00e7as, adolescentes e jovens. Esta vis\u00e3o dialoga com a perspectiva do que vem sendo chamado no Brasil de educa\u00e7\u00e3o integral\u00a0<a title=\"O campo conceitual e pol\u00edtico da educa\u00e7\u00e3o integral \u00e9 apresentado na colet\u00e2nea organizada pela pesquisadora Jacqueline Moll, ent\u00e3o diretora de Curr\u00edculos e Educa\u00e7\u00e3o Integral da Secretaria de Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o (MOLL, 2012). \" href=\"#nota\">[1]<\/a>.<\/p>\n<p>A educa\u00e7\u00e3o integral prop\u00f5e \u00a0o desenvolvimento dos indiv\u00edduos em todas as suas dimens\u00f5es &#8211; intelectual, afetiva, f\u00edsica, social e simb\u00f3lica &#8211; por meio da da integra\u00e7\u00e3o dos diversos espa\u00e7os e agentes de um territ\u00f3rio.Compreende-se que para t\u00e3o complexa tarefa, \u00e9 necess\u00e1ria a integra\u00e7\u00e3o de todos esses agentes em torno de um projeto comum, um projeto que possa transformar territ\u00f3rios em territ\u00f3rios educativos.<\/p>\n<p>Territ\u00f3rio \u00e9 aqui compreendido na perspectiva apresentada na sess\u00e3o 4.4 desse documento: produto da din\u00e2mica social onde tencionam sujeitos sociais; uma apropria\u00e7\u00e3o no sentido simb\u00f3lico, um dom\u00ednio no sentido pol\u00edtico-econ\u00f4mico, um espa\u00e7o socialmente partilhado; uma constru\u00e7\u00e3o a partir dos percursos di\u00e1rios trabalho-casa, casa-escola e das rela\u00e7\u00f5es que se estabelecem no uso dos espa\u00e7os ao longo dos dias e das vidas das pessoas. Na perspectiva do Bairro-escola, um territ\u00f3rio torna-se educativo quando quatro condi\u00e7\u00f5es s\u00e3o alcan\u00e7adas:<\/p>\n<ul>\n<li>Em primeiro lugar, \u00e9 preciso que exista ali um f\u00f3rum intersetorial (formado por representantes do poder local, da iniciativa privada e sociedade civil organizada), interdisciplinar (educa\u00e7\u00e3o, sa\u00fade, cultura, rede de garantia de direitos, desenvolvimento local etc.) e intergeracional (crian\u00e7as, jovens e adultos) dedicado a formular e gerir um Plano Educativo Local (PEL).<\/li>\n<li>Em segundo lugar, \u00e9 importante que as escolas desenvolvam projetos pol\u00edtico-pedag\u00f3gicos democr\u00e1ticos, alinhados com os princ\u00edpios da educa\u00e7\u00e3o integral. Que elas reconhe\u00e7am os saberes comunit\u00e1rios, se envolvam com as problem\u00e1ticas locais e promovam a apropria\u00e7\u00e3o da cidade.<\/li>\n<li>A terceira condi\u00e7\u00e3o \u00e9 a de que a rede intersetorial da educa\u00e7\u00e3o integral\u00a0\u00a0(educa\u00e7\u00e3o, assist\u00eancia, sa\u00fade, justi\u00e7a) trabalhe de forma integrada, compartilhando dados e agendas, alinhando princ\u00edpios e construindo estrat\u00e9gias comuns para o trabalho,\u00a0Por fim, configura-se um territ\u00f3rio educativo quando h\u00e1 o reconhecimento e o exerc\u00edcio do potencial educativo de seus diversos agentes, ampliando e diversificando as oportunidades para todos: um restaurante cede espa\u00e7o para cursos de inform\u00e1tica em que adolescentes ensinam idosos; museus criam programa\u00e7\u00f5es voltadas para p\u00fablicos espec\u00edficos do bairro, sejam crian\u00e7as pequenas, imigrantes ou pessoas com defici\u00eancia; criam-se espa\u00e7os de cultura geridos pela comunidade em escolas p\u00fablicas; uma pra\u00e7a \u00e9 revitalizada com interven\u00e7\u00f5es criativas dos artistas e depois passa a ser utilizada para atividades de skate, malabares, horta, basquete, mostras e shows.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Considerando estas as condi\u00e7\u00f5es para a constitui\u00e7\u00e3o de um territ\u00f3rio educativo, \u00a0o Bairro-escola disponibiliza um conjunto de ferramentas que possibilita a sua constru\u00e7\u00e3o, sempre de forma participativa e com base no levantamento cont\u00ednuo e reflexivo de dados e problematiza\u00e7\u00f5es.<\/p>\n<p>Em linhas gerais, o processo de implementa\u00e7\u00e3o das ferramentas disponibilizadas pelo Bairro-escola pode ser descrito em tr\u00eas etapas.<\/p>\n<p>A etapa inicial \u00e9 marcada pelo conhecimento do territ\u00f3rio e a sensibiliza\u00e7\u00e3o dos atores-chave para a quest\u00e3o do desenvolvimento integral das crian\u00e7as, adolescentes e jovens do territ\u00f3rio. Localiza-se nesta etapa o Diagn\u00f3stico do Bairro-escola porque, com ele, pode-se:<\/p>\n<p><b>1. Conhecer as inst\u00e2ncias de participa\u00e7\u00e3o que t\u00eam pautas relacionadas \u00e0 inf\u00e2ncia, adolesc\u00eancia e juventude e aquelas que possuem crian\u00e7as, adolescentes e jovens na sua composi\u00e7\u00e3o.<\/b><\/p>\n<p><b>2. Conhecer as condi\u00e7\u00f5es das escolas para o desenvolvimento integral.<\/b><\/p>\n<p><b>3. Conhecer as condi\u00e7\u00f5es da rede intersetorial para a educa\u00e7\u00e3o integral.<\/b><\/p>\n<p><b>4. Conhecer como vivem e pensam as crian\u00e7as, adolescentes e jovens do territ\u00f3rio.<\/b><\/p>\n<p><b>\u00a0<\/b>Trata-se de conhecer como vive esta faixa populacional ali, quais s\u00e3o as condi\u00e7\u00f5es das escolas para desenvolver projetos pol\u00edtico-pedag\u00f3gicos (PPP) alinhados com os princ\u00edpios da educa\u00e7\u00e3o integral, quais s\u00e3o as condi\u00e7\u00f5es da rede sociopedag\u00f3gica para atuar de forma interdisciplinar e intersetorial e qual \u00e9 o n\u00edvel de diversifica\u00e7\u00e3o das oportunidades educativas no territ\u00f3rio.<\/p>\n<p>Ao envolver estes agentes no processo de diagn\u00f3stico, tamb\u00e9m se inicia o processo de sensibiliza\u00e7\u00e3o para o tema, na medida em que ganham visibilidade aspectos que antes eram ignorados e negligenciados. Processos formativos espec\u00edficos tamb\u00e9m podem ser empreendidos nesta etapa com o objetivo da sensibiliza\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<p>A etapa intermedi\u00e1ria caracteriza-se pelo desenvolvimento de a\u00e7\u00f5es em parceria entre os agentes dos diversos setores, orientadas pelos princ\u00edpios da educa\u00e7\u00e3o integral. Tendo como base a sistematiza\u00e7\u00e3o da leitura compartilhada dos resultados do diagn\u00f3stico, trabalha-se, ent\u00e3o, com as linhas priorizadas pelos participantes, com vistas \u00e0 conquista do territ\u00f3rio educativo. Nesta etapa, tamb\u00e9m s\u00e3o empreendidos processos formativos dos agentes envolvidos, com o objetivo de instrumentaliz\u00e1-los na metodologia do Bairro-escola. Para mobilizar mais agentes e divulgar os processos, s\u00e3o realizadas interven\u00e7\u00f5es nos espa\u00e7os das escolas e do territ\u00f3rio, conferindo visibilidade \u00e0 proposta, e s\u00e3o desenvolvidos canais de comunica\u00e7\u00e3o variados. As oportunidades educativas do territ\u00f3rio s\u00e3o divulgadas e fortalecidas, bem como todos os espa\u00e7os de participa\u00e7\u00e3o relacionados com o desenvolvimento integral das crian\u00e7as, adolescentes e jovens dali. \u00c9 nesta etapa que se constitui o f\u00f3rum respons\u00e1vel pela constru\u00e7\u00e3o do Plano Educativo Local (PEL), que definir\u00e1 as metas a serem atingidas para que o territ\u00f3rio se torne educativo, prevendo as estrat\u00e9gias e responsabilidades de cada agente envolvido.<\/p>\n<p>Quando o territ\u00f3rio est\u00e1 na etapa avan\u00e7ada do processo de se tornar educativo, as escolas do lugar realizam PPPs democr\u00e1ticos orientados pela educa\u00e7\u00e3o integral, o PEL orienta as estrat\u00e9gias intersetoriais da rede sociopedag\u00f3gica, as pol\u00edticas p\u00fablicas voltadas para a inf\u00e2ncia, adolesc\u00eancia e juventude se efetivam em di\u00e1logo com as condi\u00e7\u00f5es locais, os processos de tomada de decis\u00e3o s\u00e3o efetivamente participativos. Nesta fase, as ferramentas disponibilizadas pelo Bairro-escola referem-se, sobretudo, \u00e0 sistematiza\u00e7\u00e3o e divulga\u00e7\u00e3o de processos e resultados e \u00e0 consolida\u00e7\u00e3o de espa\u00e7os e f\u00f3runs, de modo a possibilitar a sustentabilidade de todo o projeto.<\/p>\n<p>A seguir detalhamos um pouco mais os elementos que constituem um territ\u00f3rio educativo na perspectiva da tecnologia do Bairro-escola.<\/p>\n<h1>O desenvolvimento integral e a caracteriza\u00e7\u00e3o das condi\u00e7\u00f5es de vida no territ\u00f3rio<\/h1>\n<p>O Bairro-escola tem como objetivo maior criar no territ\u00f3rio as condi\u00e7\u00f5es para que os jovens se desenvolvam integralmente, ou seja, em todas as suas dimens\u00f5es \u2013 intelectual, f\u00edsica, afetiva, social, simb\u00f3lica. Para criar metas para alcan\u00e7ar esse resultado e monitorar esse processo, \u00e9 preciso conhecer as condi\u00e7\u00f5es de vida das novas gera\u00e7\u00f5es no territ\u00f3rio.<\/p>\n<p>Em um territ\u00f3rio educativo est\u00e3o garantidas as condi\u00e7\u00f5es para a forma\u00e7\u00e3o de cidad\u00e3os aut\u00f4nomos, com a amplia\u00e7\u00e3o do seu repert\u00f3rio sociocultural e o fortalecimento da sua capacidade associativa e de participa\u00e7\u00e3o ativa na sociedade. Um cidad\u00e3o pleno de direitos e participante ativo nas decis\u00f5es que afetam sua comunidade constitui-se com base no desenvolvimento de seu corpo, de sua singularidade, de sua capacidade reflexiva e de suas habilidades para a comunica\u00e7\u00e3o e a cria\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<p>Por isso as condi\u00e7\u00f5es de vida das crian\u00e7as, adolescentes e jovens de um territ\u00f3rio precisam ser conhecidas no in\u00edcio do processo de constru\u00e7\u00e3o de um Plano Educativo Local. Segundo o soci\u00f3logo e professor Miguel Arroyo, as viv\u00eancias dos tempos-espa\u00e7os s\u00e3o centrais nos processos de socializa\u00e7\u00e3o, humaniza\u00e7\u00e3o, forma\u00e7\u00e3o e aprendizagem do pr\u00f3prio viver (Arroyo, 2012: 33-45). Ao levarem em considera\u00e7\u00e3o as dimens\u00f5es vida-corpo-espa\u00e7o-tempo, propostas orientadas pela educa\u00e7\u00e3o integral precisam partir da investiga\u00e7\u00e3o de \u201ccomo os educandos vivem a vida\u201d e a que viv\u00eancias s\u00e3o submetidos nos diversos espa\u00e7os e tempos e na totalidade de seu viver.<\/p>\n<p>Um projeto de educa\u00e7\u00e3o integral n\u00e3o separa o corpo do pensamento. O corpo precisa ser mobilizado para que o conhecimento aconte\u00e7a. \u00c9 na rela\u00e7\u00e3o entre o corpo e o ambiente em constante experi\u00eancia explorat\u00f3ria, uma experi\u00eancia que modifica a ambos continuamente que se d\u00e1 o conhecimento. As pessoas, aprendendo a controlar as intera\u00e7\u00f5es de for\u00e7as do corpo em seu meio ambiente, estabelecem rela\u00e7\u00f5es cognitivas e sociais. A cogni\u00e7\u00e3o corporificada coloca a motiva\u00e7\u00e3o no centro do processo: <b>\u00e9 preciso desejar, ter alguma necessidade, para se mover<\/b> (Saito, 2010). Um territ\u00f3rio educativo oferece as condi\u00e7\u00f5es necess\u00e1rias para, nas palavras de Arroyo, \u201cum justo e digno viver\u201d \u2013 ambientes saud\u00e1veis, espa\u00e7os pr\u00f3prios para o exerc\u00edcio motor, seguran\u00e7a, asseio, acessibilidade, servi\u00e7os de sa\u00fade, condi\u00e7\u00f5es de moradia adequadas, entre outros pontos de fundamental import\u00e2ncia. Por\u00e9m, mais do que isso, um territ\u00f3rio educativo efetivamente oferece as condi\u00e7\u00f5es para que as pessoas desejem aprender, conhecer o mundo, se desenvolver.<\/p>\n<p>A perspectiva da educa\u00e7\u00e3o integral tamb\u00e9m n\u00e3o separa a capacidade de criar dos afetos, a base para o desenvolvimento de uma individualidade plena, em contato consigo mesma e com o mundo. A cria\u00e7\u00e3o de s\u00edmbolos se d\u00e1 a partir de sensa\u00e7\u00f5es e sentimentos, promovendo a integra\u00e7\u00e3o f\u00edsica, afetiva, intelectual e social. Com o psic\u00f3logo americano Howard Gardner, aprendemos que o pensamento intuitivo e simb\u00f3lico, normalmente desprezado nos ambientes escolares em favor da primazia do pensamento l\u00f3gico-matem\u00e1tico, \u00e9 uma das formas de compreender o mundo (Gardner, 1994). Os processos simb\u00f3licos manifestam a capacidade para perceber diferen\u00e7as e singularidades, expressar, relacionar, ritualizar e criar os distintos aspectos da vida. O impulso criativo vem de cada um, da sua curiosidade, sua capacidade de se emocionar, compreender e desejar. Do ponto de vista psicocognitivo,\u00a0\u00a0<b>os processos simb\u00f3licos se articulam intrinsecamente com o desenvolvimento corporal e intelectual<\/b>,\u00a0podendo-se mencionar, especificamente, a import\u00e2ncia do desenho para a elabora\u00e7\u00e3o da no\u00e7\u00e3o de espa\u00e7o, a manipula\u00e7\u00e3o de instrumentos para a estrutura\u00e7\u00e3o de conceitos geom\u00e9tricos, e os jogos para as habilidades de abstra\u00e7\u00e3o e comunica\u00e7\u00e3o. Ao mesmo tempo, do ponto de vista da democracia, o desenvolvimento livre da express\u00e3o articula-se com o respeito \u00e0 diferen\u00e7a, o respeito ao direito de todos a se expressar e desenvolver sua singularidade. Por isso, para se criar um Plano Educativo Local tamb\u00e9m \u00e9 fundamental conhecer as condi\u00e7\u00f5es de vida afetiva, a organiza\u00e7\u00e3o familiar, as formas de express\u00e3o presentes naquela comunidade, seus valores, suas culturas, linguagens e s\u00edmbolos. Esta deve ser a continuidade do trabalho do diagn\u00f3stico do Bairro-escola.<\/p>\n<p>O corpo, o pensamento e a express\u00e3o s\u00e3o tamb\u00e9m indissoci\u00e1veis das intera\u00e7\u00f5es sociais. O desenvolvimento integral dos indiv\u00edduos depende da sua capacidade de se relacionar e comunicar, das suas habilidades de express\u00e3o, do compartilhamento de suas ideias e do seu envolvimento em projetos coletivos. Como lembra Paulo Freire, a comunica\u00e7\u00e3o \u00e9 um ato pedag\u00f3gico e a educa\u00e7\u00e3o \u00e9 um ato comunicativo (Freire, 1973). Educadores como o franc\u00eas Cel\u00e9stin Freinet e o m\u00e9dico polon\u00eas Janusz Korczak, muitas d\u00e9cadas antes do advento da Internet, j\u00e1 ressaltavam a import\u00e2ncia dos meios de comunica\u00e7\u00e3o feitos pelos jovens, como jornal, mural e r\u00e1dio. Estas ideias se atualizam no contexto das redes, da sociedade do conhecimento:\u00a0<b>educar-se significa envolver-se em m\u00faltiplos fluxos comunicativos, fluxos que ser\u00e3o tanto mais educativos quanto mais rica for a trama de intera\u00e7\u00f5es comunicativas<\/b>. Um territ\u00f3rio educativo potencializa os fluxos comunicativos nos quais as pessoas se envolvem, ampliando suas redes e possibilidades de trocas. Da\u00ed a necessidade de conhecer estes fluxos e redes.<\/p>\n<p>A dimens\u00e3o intelectual do desenvolvimento humano \u00e9 intrinsecamente conectada \u00e0s demais. O desenvolvimento do intelecto depende do desenvolvimento afetivo, corporal, simb\u00f3lico e social. Por isso que a escola, apesar de ser totalmente centrada nessa dimens\u00e3o, de modo geral, a limita. O territ\u00f3rio \u00e9 um contexto mais prop\u00edcio para as muitas aprendizagens e a educa\u00e7\u00e3o integral reconhece este fato quando dialoga com a \u201cpedagogia das cidades\u201d (\u00c1vila, 2012: 258-266). No contexto da \u201cvida vivida\u201d, multiplicam-se as situa\u00e7\u00f5es em que a escuta, a leitura e a produ\u00e7\u00e3o de textos orais, escritos e visuais se relacionam de forma significativa com a an\u00e1lise lingu\u00edstica, envolvendo tarefas que articulam as diferentes pr\u00e1ticas: ler para conhecer, ler para escrever, escrever para ler, decorar para representar ou recitar, escrever para n\u00e3o esquecer, ler em voz alta para outros escutarem, falar para analisar. Como resultado, tem-se produ\u00e7\u00e3o de v\u00eddeos, exposi\u00e7\u00f5es, edi\u00e7\u00e3o de livros, murais, jornais, boletins informativos, p\u00e1ginas virtuais, circulares, manifestos, campanhas que se espalham pelos territ\u00f3rios \u00e0 medida em que estes se tornam educativos.<\/p>\n<p>Os projetos se multiplicam a partir de inquieta\u00e7\u00f5es, desejos. Especialmente no caso de crian\u00e7as, adolescentes e jovens, sua curiosidade vigorosa possibilita-lhes a formula\u00e7\u00e3o de perguntas provocadoras e perspicazes orientadas pelo prazer da descoberta. Uma pergunta leva a outra, que induz a representa\u00e7\u00f5es mentais, conceitua\u00e7\u00f5es e conex\u00f5es entre os conceitos apreendidos. O conhecimento se faz em rede, com conex\u00f5es, processos criadores, potencialidades que se atualizam na rela\u00e7\u00e3o entre significados, objetos e acontecimentos. <b>Na busca dos significados, as pessoas aprendem a observar, comparar, associar, classificar, ordenar, medir, quantificar, inferir, verificar e refletir.<\/b> Essas habilidades se desenvolvem no contato com os objetos. Por exemplo, em contato com uma obra de arte, o observador \u00e9 estimulado para o desenvolvimento das habilidades relacionadas ao senso espacial, como a proporcionalidade e a localiza\u00e7\u00e3o. J\u00e1 em contato com uma narrativa, o leitor \u00e9 apresentado a sequ\u00eancias singulares de acontecimentos e emo\u00e7\u00f5es que envolvem os personagens e, na busca da constru\u00e7\u00e3o desses significados, precisa desenvolver a capacidade de relacionar a parte com o todo e as partes entre si. <b>Na gest\u00e3o dos tempos e espa\u00e7os necess\u00e1rios para a realiza\u00e7\u00e3o dos projetos nos territ\u00f3rios, as pessoas aprendem a forma como suas culturas classificam, ordenam, contextualizam, selecionam, organizam, distribuem, partilham e compartilham<\/b> (Singer, 2008).<\/p>\n<p>Ao alargar a vis\u00e3o de educa\u00e7\u00e3o, a educa\u00e7\u00e3o integral articula o direito \u00e0s ci\u00eancias e tecnologias com o direito \u00e0s culturas, aos valores, ao universo simb\u00f3lico, ao corpo e suas linguagens, express\u00f5es, ritmos, viv\u00eancias, mem\u00f3rias e identidades diversas.<\/p>\n<h1>A governan\u00e7a democr\u00e1tica e as inst\u00e2ncias de participa\u00e7\u00e3o do territ\u00f3rio<\/h1>\n<p>A governan\u00e7a do territ\u00f3rio educativo constr\u00f3i-se em f\u00f3runs p\u00fablicos democr\u00e1ticos onde crian\u00e7as, adolescentes, jovens e adultos, gestores p\u00fablicos, pesquisadores, educadores e todos os demais interessados encontram-se para desenhar um plano voltado \u00e0 garantia das condi\u00e7\u00f5es para que as novas gera\u00e7\u00f5es desenvolvam-se integralmente. O Bairro-escola convida os atores de um territ\u00f3rio a, juntos, conhecerem a realidade em que vivem e proporem a\u00e7\u00f5es que visam transform\u00e1-la, tornando-a mais justa, democr\u00e1tica e solid\u00e1ria.<\/p>\n<p>Instituir um f\u00f3rum com estas caracter\u00edsticas n\u00e3o \u00e9 processo f\u00e1cil, ao menos n\u00e3o nas grandes cidades brasileiras, onde a cultura de participa\u00e7\u00e3o, escuta, articula\u00e7\u00e3o e responsabilidade coletiva \u00e9 muito fr\u00e1gil. H\u00e1 ainda que se instituir processos decis\u00f3rios baseados na an\u00e1lise consistente de dados, utilizando como m\u00e9todo, a pesquisa-a\u00e7\u00e3o. A pesquisa-a\u00e7\u00e3o \u00e9 um m\u00e9todo forjado nos anos 1940 na Europa e nos Estados Unidos, utilizado em diversas \u00e1reas do conhecimento, mas que ganhou contornos definitivos no campo da educa\u00e7\u00e3o na Am\u00e9rica Latina nos anos 1970, mesma \u00e9poca em que os trabalhos do educador Paulo Freire se consolidavam e se tornavam cada vez mais conhecidos (Tripp, 2005: 443-466).<\/p>\n<p>Os processos decis\u00f3rios envolvidos na pesquisa-a\u00e7\u00e3o s\u00e3o sempre participativos, colaborativos e acompanhados de uma reflex\u00e3o sistem\u00e1tica. Por isso, a pesquisa-a\u00e7\u00e3o depende de um espa\u00e7o democr\u00e1tico de decis\u00e3o, no qual o projeto de interven\u00e7\u00e3o, no caso, o Plano Educativo Local (PEL), seja continuamente debatido e sistematicamente refletido com base em leituras coletivas dos dados levantados.<\/p>\n<p>Na inst\u00e2ncia de formula\u00e7\u00e3o e gest\u00e3o do PEL, os processos envolvem gestores, lideran\u00e7as comunit\u00e1rias, educadores, t\u00e9cnicos e jovens na reflex\u00e3o sobre as caracter\u00edsticas da comunidade, suas voca\u00e7\u00f5es, seus potenciais e os desafios que o grupo percebe. Com base nesta leitura coletiva, o pesquisador auxilia o grupo a elaborar um plano de a\u00e7\u00e3o sustent\u00e1vel, definindo metas, indicadores e formas de monitoramento. Criam-se instrumentos que possibilitam a constru\u00e7\u00e3o colaborativa do conhecimento, como sites e grupos de discuss\u00e3o. As decis\u00f5es s\u00e3o sempre tomadas pelo coletivo e os resultados alcan\u00e7ados compartilhados com a comunidade para inspirar pol\u00edticas p\u00fablicas locais.<\/p>\n<p>Orientado pela pesquisa-a\u00e7\u00e3o, o Bairro-escola coloca os atores em situa\u00e7\u00e3o de produzir, circular e utilizar informa\u00e7\u00f5es e orientar a\u00e7\u00f5es tomando decis\u00f5es com base em considera\u00e7\u00f5es estrat\u00e9gicas e t\u00e1ticas, no contexto de uma atividade planejada. Uma situa\u00e7\u00e3o de aprendizagem, portanto. O f\u00f3rum onde se d\u00e1 a governan\u00e7a do Bairro-escola alinha-se, assim, a um novo paradigma de gest\u00e3o p\u00fablica.<\/p>\n<p>Nesse novo paradigma, a transpar\u00eancia e a efetividade da comunica\u00e7\u00e3o s\u00e3o fundamentais. Os produtores da informa\u00e7\u00e3o s\u00e3o as pessoas da comunidade e estas informa\u00e7\u00f5es nascem das defini\u00e7\u00f5es do f\u00f3rum p\u00fablico. A efetividade da comunica\u00e7\u00e3o \u00e9 avaliada, sobretudo, pelo n\u00edvel de participa\u00e7\u00e3o nas a\u00e7\u00f5es promovidas e decis\u00f5es tomadas (Cidade Escola Aprendiz, Vol. 3, 2011).\u00a0 Por isso, \u00e9 importante que o diagn\u00f3stico das inst\u00e2ncias de participa\u00e7\u00e3o do territ\u00f3rio tamb\u00e9m levante como se d\u00e3o os fluxos de comunica\u00e7\u00e3o ali \u2013 ou seja, como as pessoas nele se comunicam e quais s\u00e3o os mecanismos e instrumentos dispon\u00edveis na comunidade para a produ\u00e7\u00e3o e dissemina\u00e7\u00e3o de informa\u00e7\u00e3o. No diagn\u00f3stico que aqui apresentamos, isso j\u00e1 foi feito em rela\u00e7\u00e3o \u00e0s escolas. Na sua sequ\u00eancia, os demais fluxos de comunica\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m precisar\u00e3o ser conhecidos.<\/p>\n<p>Na perspectiva do Bairro-escola, a gest\u00e3o p\u00fablica tamb\u00e9m se caracteriza pela apropria\u00e7\u00e3o\u00a0 comunit\u00e1ria daquilo que \u00e9 p\u00fablico. Isto porque, quando um f\u00f3rum inicia processo de pesquisa-a\u00e7\u00e3o, compartilhando conceitos ou experi\u00eancias e levantando potenciais educadores da comunidade, muitas vezes esbarra no desperd\u00edcio e na gest\u00e3o autorit\u00e1ria de recursos p\u00fablicos.<\/p>\n<p>As pol\u00edticas p\u00fablicas s\u00e3o invariavelmente desperdi\u00e7adas quando n\u00e3o h\u00e1 boa articula\u00e7\u00e3o entre os n\u00edveis de governo, secretarias e equipamentos encarregados de promov\u00ea-las, ou seja, quando estes n\u00e3o dialogam nem convergem. Tamb\u00e9m s\u00e3o autorit\u00e1rias quando s\u00e3o formuladas e impostas pelos \u00f3rg\u00e3os centrais do governo, sem participa\u00e7\u00e3o dos cidad\u00e3os diretamente envolvidos, com crit\u00e9rios de gest\u00e3o e avalia\u00e7\u00e3o definidos de maneira centralizada.<\/p>\n<p>Os potenciais de gera\u00e7\u00e3o de renda locais igualmente s\u00e3o desperdi\u00e7ados quando n\u00e3o se reconhecem as voca\u00e7\u00f5es pr\u00f3prias do lugar, os saberes e compet\u00eancias das pessoas dali. Espa\u00e7os p\u00fablicos da comunidade, como pra\u00e7as e ruas de lazer s\u00e3o muitas vezes subutilizados porque n\u00e3o se encontram em bom estado de conserva\u00e7\u00e3o ou simplesmente porque a popula\u00e7\u00e3o tem medo de permanecer naquele local p\u00fablico, sentindo-se vulner\u00e1vel \u00e0 viol\u00eancia. Equipamentos de cultura, como bibliotecas e galerias, s\u00e3o esvaziados porque n\u00e3o atraem a popula\u00e7\u00e3o local, que n\u00e3o se v\u00ea reconhecida em seus ambientes e programas. Os ve\u00edculos de comunica\u00e7\u00e3o, assim como os equipamentos de cultura e as institui\u00e7\u00f5es educadoras do lugar, muitas vezes, s\u00e3o esvaziados pela l\u00f3gica da competi\u00e7\u00e3o que termina por beneficiar os grandes grupos, que n\u00e3o t\u00eam v\u00ednculo qualquer com as comunidades. Escolas e outras institui\u00e7\u00f5es de servi\u00e7os p\u00fablicos s\u00e3o geridas como se fossem propriedade de seus diretores, que esvaziam os conselhos gestores e n\u00e3o prestam contas \u00e0 comunidade.<\/p>\n<p>O diagn\u00f3stico da gest\u00e3o p\u00fablica local, especialmente no que se refere \u00e0s inst\u00e2ncias de participa\u00e7\u00e3o que tem na pauta a inf\u00e2ncia, a adolesc\u00eancia e a juventude \u00e9 fundamental para a elabora\u00e7\u00e3o do Plano Educativo Local que deve contribuir para a superara\u00e7\u00e3o deste desperd\u00edcio de potencial transformador.<\/p>\n<h1>A escola articuladora dos potenciais locais<\/h1>\n<p>No territ\u00f3rio educativo, a escola deve tornar-se um n\u00facleo articulador: das pol\u00edticas p\u00fablicas, dos recursos comunit\u00e1rios e, principalmente, do conhecimento local. Pode desempenhar este papel porque tem em sua miss\u00e3o a tarefa educativa e porque \u00e9, hoje no Brasil, o equipamento p\u00fablico mais capilarizado pelo territ\u00f3rio nacional e frequentado diariamente pela quase totalidade de crian\u00e7as, adolescentes e jovens. Da\u00ed que a escola esteja no centro da \u00e1rea de abrang\u00eancia do territ\u00f3rio a ser diagnosticado.<\/p>\n<p>O diagn\u00f3stico das condi\u00e7\u00f5es das escolas \u00e9 necess\u00e1rio para que o coletivo possa definir um plano de a\u00e7\u00e3o voltado para a constru\u00e7\u00e3o de projetos pol\u00edtico-pedag\u00f3gicos democr\u00e1ticos, fundamentados pela educa\u00e7\u00e3o integral. Esses processos incidem na gest\u00e3o, na organiza\u00e7\u00e3o dos tempos e espa\u00e7os, no curr\u00edculo e nos relacionamentos interpessoais.<\/p>\n<p>Na escola articuladora do territ\u00f3rio, todos que dela participam t\u00eam direitos de decis\u00e3o sobre o seu destino. O compartilhamento das responsabilidades, as decis\u00f5es que podem alterar a posi\u00e7\u00e3o de cada um no coletivo s\u00e3o tomadas em conjunto, incluindo gestores, educadores, funcion\u00e1rios, estudantes e pais. Cada um \u00e9, neste sentido, respons\u00e1vel por si, mas tamb\u00e9m pelos demais. Isso faz com que se intensifique a afetividade dos relacionamentos.<\/p>\n<p><b>O aprendizado do comportamento democr\u00e1tico se d\u00e1 com a pr\u00e1tica.<\/b>\u00a0\u00a0Trata-se de grande variedade de pr\u00e1ticas de media\u00e7\u00e3o e de tomadas coletivas de decis\u00e3o, cuja viv\u00eancia \u00e9 indispens\u00e1vel para que todos possam aprender o que deles se espera e o que devem esperar dos outros. Os que se formam num meio em que prevalece a democracia vivem desde cedo situa\u00e7\u00f5es definidas por comportamentos solid\u00e1rios. Aprendem que as pessoas diferem, mas que estas diferen\u00e7as s\u00e3o positivas; que ningu\u00e9m \u00e9 t\u00e3o forte que n\u00e3o precise do aux\u00edlio dos outros e que a uni\u00e3o fortalece o coletivo e o indiv\u00edduo. S\u00e3o levados a perceber que a desigualdade n\u00e3o \u00e9 natural e nem decorre da superioridade de quem manda sobre quem obedece. Que a desigualdade \u00e9 ruim e injusta e que ela s\u00f3 pode ser abolida pela pr\u00e1tica da solidariedade entre todos (Singer, 2009: 100-103).<\/p>\n<p>Talvez o aspecto mais importante para a constitui\u00e7\u00e3o da escola como n\u00facleo articulador do territ\u00f3rio educativo seja\u00a0<b>a atitude de acolhimento e respeito e a consequente cria\u00e7\u00e3o de v\u00ednculos entre equipe, estudantes e fam\u00edlias,<\/b>\u00a0v\u00ednculos que perduram mesmo depois que eles j\u00e1 sa\u00edram da escola. Para o bom funcionamento da escola, a uni\u00e3o entre estudantes, educadores, funcion\u00e1rios e fam\u00edlias \u00e9 essencial. Neste ambiente, a vigil\u00e2ncia \u00e9 substitu\u00edda pelas rela\u00e7\u00f5es de confian\u00e7a. Estudantes, educadores e funcion\u00e1rios n\u00e3o est\u00e3o na escola para cumprir tarefas que lhes s\u00e3o impostas ou se submeter a crit\u00e9rios externos relativos \u00e0 evolu\u00e7\u00e3o do aprendizado, como promo\u00e7\u00f5es ou repet\u00eancias. Ao contr\u00e1rio, todos s\u00e3o membros de um coletivo, respons\u00e1veis pelas decis\u00f5es que afetam suas vidas e reconhecidos em sua individualidade (Singer, 2009: 105-107).<\/p>\n<p>Elemento chave das atitudes de acolhimento e respeito em um ambiente onde prevalecem as rela\u00e7\u00f5es de confian\u00e7a \u00e9 o que se refere \u00e0s pr\u00e1ticas de controle social. Nas escolas abertas \u00e0 comunidade estas pr\u00e1ticas voltam-se para a restaura\u00e7\u00e3o das rela\u00e7\u00f5es entre as partes envolvidas em conflitos e tamb\u00e9m com a comunidade afetada por eles. Estruturando-se sobre rela\u00e7\u00f5es cooperativas, as escolas favorecem atitudes de respeito. Nesse contexto, as pr\u00e1ticas de controle social visam, a um s\u00f3 tempo, apoiar as pessoas envolvidas em conflito e garantir que elas assumam responsabilidade por seus atos. Para tanto, todos os membros da comunidade escolar s\u00e3o estimulados a desenvolver estrat\u00e9gias n\u00e3o punitivas nas suas rela\u00e7\u00f5es, aprendizado que levam para a media\u00e7\u00e3o dos conflitos envolvendo outras pessoas da comunidade. Quando necess\u00e1rio, o conflito \u00e9 debatido coletivamente de forma p\u00fablica, e o coletivo busca que os envolvidos assumam suas responsabilidades, reparem os danos, reconhe\u00e7am os sentimentos de todos e passem a cuidar de si pr\u00f3prios, dos outros e do bem comum (Singer, 2009: 109-114)<\/p>\n<p>Outro aspecto diretamente afetado pela abertura da escola ao territ\u00f3rio \u00e9 a sua organiza\u00e7\u00e3o espacial, ou o que Paulo Freire chamou de <i>pedagogicidade da materialidade<\/i> (Freire, 1992). As escolas que se abrem ao di\u00e1logo rompem com a orienta\u00e7\u00e3o disciplinar que enfileira as carteiras de frente para a mesa do professor, na qual se prop\u00f5e a n\u00e3o-comunica\u00e7\u00e3o entre os estudantes, e em seu lugar introduzem o trabalho em grupo, a forma circular. <b>A abertura para o di\u00e1logo com a comunidade tamb\u00e9m abre os port\u00f5es, destranca as portas, disponibiliza os recursos, integra a escola com a rua. Torna p\u00fablico o que \u00e9 p\u00fablico<\/b>, dos livros da biblioteca ao audit\u00f3rio, passando pelos computadores, materiais eletr\u00f4nicos e qualquer outro tipo de recurso. E isto se reflete na \u201cboniteza das salas\u201d de que fala Freire. Quando os recursos s\u00e3o de todos, todos cuidam.<\/p>\n<p>Estas transforma\u00e7\u00f5es no espa\u00e7o t\u00eam, ao menos, outras duas implica\u00e7\u00f5es importantes. De um lado, ela estimula mudan\u00e7as nos pap\u00e9is de educadores e estudantes. Em roda, quando o estudante exp\u00f5e suas experi\u00eancias e reflex\u00f5es, o educador escuta. Quando os estudantes trabalham em grupos, o educador participa na medida em que \u00e9 solicitado. N\u00e3o mais aquele que professa o conhecimento diante de uma plateia passiva, mas sim aquele que escuta, aprende e orienta. De outro lado, estimula o autoaprendizado. Quando as portas das bibliotecas se abrem e os livros saem dos pl\u00e1sticos, os computadores saem da sala de inform\u00e1tica e se distribuem pela escola, a quadra fica dispon\u00edvel, quando enfim os estudantes adquirem liberdade de acesso e uso sobre os recursos pedag\u00f3gicos, desenvolvem habilidades fundamentais para o exerc\u00edcio aut\u00f4nomo de suas pesquisas. Mas, no territ\u00f3rio educativo, os espa\u00e7os e recursos da escola n\u00e3o ficam dispon\u00edveis apenas para estudantes e professores, abrem-se tamb\u00e9m para a comunidade em geral, que passa a frequent\u00e1-la e participar de sua gest\u00e3o (Singer, 2009: 103-104).<\/p>\n<p>E n\u00e3o \u00e9 s\u00f3 o espa\u00e7o escolar que se transforma quando a escola se abre para a comunidade. Tamb\u00e9m o tempo se flexibiliza. Quando a diversidade local \u00e9 inclu\u00edda no projeto pol\u00edtico-pedag\u00f3gico da escola, o dia n\u00e3o precisa mais ser fragmentado em aulas de 50 minutos, assim como os anos n\u00e3o precisam necessariamente ser fragmentados em s\u00e9ries. N\u00e3o se espera que pessoas da mesma idade sejam iguais em habilidades, interesses e talentos e n\u00e3o se aposta na homogeneidade para o progresso do aprendizado. Ao contr\u00e1rio, a aposta se faz nos est\u00edmulos e desafios que a conviv\u00eancia com os diferentes possibilita e o tempo se organiza na medida das necessidades da aprendizagem. <b>Quem sabe, l\u00ea para os que ainda n\u00e3o est\u00e3o alfabetizados e quem n\u00e3o conhece algum assunto pergunta para quem conhece<\/b>. Com liberdade para pesquisar o que \u00e9 de seu interesse, cada estudante compartilha com os demais suas paix\u00f5es e talentos.<\/p>\n<p>Isto significa que o territ\u00f3rio educativo tem implica\u00e7\u00f5es definitivas sobre a organiza\u00e7\u00e3o curricular. Quando a escola se abre, as diversas culturas de seus estudantes, educadores e da comunidade onde est\u00e1 inserida tornam-se o ponto de partida de seu projeto pol\u00edtico-pedag\u00f3gico. Com esta base, a solidariedade \u00e9 o elo que possibilita a produ\u00e7\u00e3o de conhecimento, que, embora n\u00e3o reproduza, certamente dialoga com a cultura acad\u00eamica. Os estudantes realizam seus projetos usando a solidariedade como organizador coletivo da atividade escolar, ao somar seus saberes aos de educadores, colegas e outras pessoas de sua comunidade, cada um com suas m\u00faltiplas experi\u00eancias. Assim, os saberes espec\u00edficos e os gen\u00e9ricos constroem a sabedoria coletiva solidariamente. O territ\u00f3rio educativo promove, enfim, o que Arroyo chamou de <i>outra pedagogia<\/i>, que parte de <i>outros sujeitos <\/i>(Arroyo, 2012).<\/p>\n<p>Ao se abrir para a comunidade, a escola n\u00e3o s\u00f3 transforma os pap\u00e9is de estudantes e educadores e abre seus port\u00f5es, como tamb\u00e9m se abre para o mundo, trazendo pessoas da comunidade para desenvolverem projetos, promovendo <b>trilhas educativas <\/b>(Cidade Escola Aprendiz, vol. 2, 2011) que incluem a cidade como campo de pesquisa, interven\u00e7\u00f5es no bairro, participa\u00e7\u00e3o nas organiza\u00e7\u00f5es comunit\u00e1rias e parcerias com outras comunidades educativas. Por essas raz\u00f5es a an\u00e1lise de todos esses aspectos da organiza\u00e7\u00e3o escolar \u00e9 eixo fundamental do diagn\u00f3stico do Bairro-escola.<\/p>\n<h1>Condi\u00e7\u00f5es da rede intersetorial para a educa\u00e7\u00e3o integral<\/h1>\n<p>O pressuposto \u00a0metodol\u00f3gico do Bairro-escola \u00e9 o reconhecimento da responsabilidade conjunta do Estado, da sociedade, da fam\u00edlia e dos pr\u00f3prios jovens no processo de seu desenvolvimento integral. A miss\u00e3o do Bairro-escola \u00e9 promover o aprimoramento das condi\u00e7\u00f5es necess\u00e1rias para isso.<\/p>\n<p>O sistema escolar brasileiro \u2013 assim como em muitos outros pa\u00edses \u2013 tem demonstrado seus limites em altos \u00edndices de evas\u00e3o escolar e no baixo desempenho dos estudantes em rela\u00e7\u00e3o \u00e0s habilidades mais instrumentais. A falta de condi\u00e7\u00f5es b\u00e1sicas para a aprendizagem, o distanciamento entre fam\u00edlias e escolas (e consequente pouco compartilhamento de valores e processos educacionais), a desvaloriza\u00e7\u00e3o do universo cultural dos estudantes pela escola, o absente\u00edsmo do corpo docente e as dificuldades da gest\u00e3o escolar s\u00e3o os fatores mais evidentes a\u00ed implicados.<\/p>\n<p>No entanto, para al\u00e9m das dificuldades estruturais do modelo escolar ultrapassado, \u00e9 fundamental considerar que a desarticula\u00e7\u00e3o entre os servi\u00e7os p\u00fablicos nos diferentes n\u00edveis de governo (municipal, estadual e federal), a descontinuidade entre os segmentos do ensino (infantil, fundamental, m\u00e9dio e superior) e a desarticula\u00e7\u00e3o das organiza\u00e7\u00f5es que comp\u00f5em o sistema de garantia de direitos da crian\u00e7a, do adolescente e do jovem s\u00e3o fatores que concorrem para agravar o quadro educacional brasileiro. As organiza\u00e7\u00f5es que t\u00eam como p\u00fablico alvo as crian\u00e7as e os adolescentes partem de concep\u00e7\u00f5es muito diferentes do desenvolvimento humano, de educa\u00e7\u00e3o e de direito e operam numa l\u00f3gica fragmentada e competitiva. Como diz Arroyo:<\/p>\n<p><i>Essa velha dicotomia, de um lado o direito a viver, ao cuidado deixado por conta da fam\u00edlia, da esfera privada, da m\u00e3e, sobretudo, ou deixado por conta das institui\u00e7\u00f5es como creches, orfanatos, Febens. (&#8230;) <\/i>[De outro lado],<i> o direito a aprender, ao conhecimento, ao dom\u00ednio das compet\u00eancias deixado por conta das escolas, dos profissionais do conhecimento, da forma\u00e7\u00e3o para a cidadania e para o trabalho. (&#8230;) \u00c0s escolas chegam seres humanos \u00fanicos, que exigem outras concep\u00e7\u00f5es pedag\u00f3gicas menos dicot\u00f4micas, mais unit\u00e1rias da forma\u00e7\u00e3o e do desenvolvimento humano\/cidad\u00e3o, total <\/i>(Arroyo, 2012: 255).<\/p>\n<p>Esta velha dicotomia imp\u00f5e uma l\u00f3gica de encaminhamentos que leva ao desperd\u00edcio de diversos recursos existentes no territ\u00f3rio. No caso das crian\u00e7as e dos jovens, por exemplo, \u00e9 comum que aqueles que n\u00e3o se enquadram no modelo de ensino vigente sejam encaminhados para os servi\u00e7os de atendimento psicopedag\u00f3gico e psiqui\u00e1trico ou para o Conselho Tutelar<a title=\"Criado pelo Estatuto da Crian\u00e7a e do Adolescente (ECA), em 1990, o Conselho Tutelar \u00e9 composto por cinco membros, eleitos pela comunidade para acompanharem as crian\u00e7as e os adolescentes e decidirem em conjunto sobre qual medida de prote\u00e7\u00e3o para cada caso.\" href=\"#nota\">[2]<\/a>. A aus\u00eancia de resultados acaba levando a novos encaminhamentos, desta vez para outras escolas. Assim, todos os servi\u00e7os p\u00fablicos dispon\u00edveis s\u00e3o acionados, mas n\u00e3o surtem efeito positivo quando simplesmente s\u00e3o destitu\u00eddos da sua fun\u00e7\u00e3o educadora.<\/p>\n<p>Para que o territ\u00f3rio se torne educativo, \u00e9 necess\u00e1rio que se forme uma <b>rede de prote\u00e7\u00e3o social \u00e0 crian\u00e7a, ao adolescente e ao jovem orientada pelos princ\u00edpios da educa\u00e7\u00e3o integral<\/b>. Tal rede possibilita o alinhamento de agendas e a unifica\u00e7\u00e3o de cadastros e sistemas de informa\u00e7\u00e3o em uma l\u00f3gica de colabora\u00e7\u00e3o e transpar\u00eancia. Como princ\u00edpio orientador, a rede de prote\u00e7\u00e3o social desenvolve estrat\u00e9gias de integra\u00e7\u00e3o dos agentes locais visando \u00e0 supera\u00e7\u00e3o da l\u00f3gica dos encaminhamentos pela abordagem integrada, que prioriza a cria\u00e7\u00e3o de equipes multidisciplinares de refer\u00eancia para cada um dos atendidos e suas fam\u00edlias.<\/p>\n<p>O Bairro-escola possibilita articular diversas iniciativas voltadas para inf\u00e2ncia, adolesc\u00eancia e juventude com as pol\u00edticas de educa\u00e7\u00e3o integral ao apoiar a forma\u00e7\u00e3o de redes intersetoriais e interdisciplinares, integrando as escolas \u00e0s organiza\u00e7\u00f5es n\u00e3o governamentais, conselhos tutelares, centros de refer\u00eancia, de apoio e de forma\u00e7\u00e3o da sa\u00fade, assist\u00eancia social e justi\u00e7a. \u00c9 esta integra\u00e7\u00e3o que possibilita a territorializa\u00e7\u00e3o de pol\u00edticas, programas e a\u00e7\u00f5es que fortalecem as fam\u00edlias, as comunidades e as pr\u00f3prias escolas. <i><\/i><\/p>\n<p>Al\u00e9m da constitui\u00e7\u00e3o das redes de prote\u00e7\u00e3o social, h\u00e1 outro espectro de articula\u00e7\u00e3o intersetorial necess\u00e1ria para constituir territ\u00f3rios educativos. Trata-se daquela que possibilita a <b>diversifica\u00e7\u00e3o das oportunidades educativas<\/b>, via integra\u00e7\u00e3o de pol\u00edticas, programas e projetos educativos de \u00e1reas diversas como cultura, esporte, meio ambiente, artes, direitos humanos, comunica\u00e7\u00e3o e sa\u00fade, entre outros. Para que isso ocorra \u00e9 preciso, de um lado, que a diversidade cultural do territ\u00f3rio e da cidade seja reconhecida, mapeada, valorizada e divulgada. Mais uma vez, a escola desempenha aqui um papel articulador quando assume uma proposta curricular que, de um lado, legitima, valoriza e integra ao conhecimento acad\u00eamico a cultura tradicional e as diversas manifesta\u00e7\u00f5es culturais; de outro, estabelece parcerias com organiza\u00e7\u00f5es e programas de diversos setores na perspectiva de seu desenvolvimento curricular (Cidade Escola Aprendiz, Vol. 4, 2011).<\/p>\n<p>Desta forma o Bairro-escola contribui para, como descreve Moll, a organiza\u00e7\u00e3o de \u201cterrit\u00f3rios educadores a partir da escola e de articula\u00e7\u00e3o de arranjos educativos constru\u00eddos com base em a\u00e7\u00f5es intersetoriais\u201d (Moll, 2012, p. 129-156). A converg\u00eancia para o territ\u00f3rio de pol\u00edticas p\u00fablicas nos campos diversos estrutura princ\u00edpios orientadores comuns e colabora para a forma\u00e7\u00e3o de territ\u00f3rios educativos constitu\u00eddos de experi\u00eancias realizadas nas distintas organiza\u00e7\u00f5es da sociedade civil, abrangendo toda a rede educativa e de prote\u00e7\u00e3o social.<\/p>\n<p>Para isso, em um territ\u00f3rio educativo, \u00e9 fundamental a cria\u00e7\u00e3o de bases territoriais para integra\u00e7\u00e3o dos programas das diversas secretarias, \u00f3rg\u00e3os da prefeitura e tamb\u00e9m programas dos n\u00edveis estadual e federal. Estas bases precisam ser constru\u00eddas sobre um diagn\u00f3stico consistente relativo \u00e0s pol\u00edticas, aos equipamentos e programas dispon\u00edveis no territ\u00f3rio.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p><a href=\"https:\/\/www.cidadeescolaaprendiz.org.br\/diagnosticobairroescola\/o-bairro-escola-e-seus-elementos-constituintes\/\">O Bairro-escola \u00e9 um \u00a0sistema de aprendizagem compartilhada entre escolas, comunidades, poder p\u00fablico, empresas e organiza\u00e7\u00f5es sociais, que visa\u00a0 o desenvolvimento integral de indiv\u00edduos e seus territ\u00f3rios, com especial aten\u00e7\u00e3o \u00e0s crian\u00e7as, adolescentes e jovens. 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