Como apresentado nas sess\u00f5es anteriores, a base da estrat\u00e9gia do Bairro-escola \u2013 um arranjo territorial de pol\u00edticas, escolas, fam\u00edlias e comunidades para garantir o desenvolvimento integral de crian\u00e7as e jovens \u2013 est\u00e1 na interrela\u00e7\u00e3o entre duas concep\u00e7\u00f5es sobre educa\u00e7\u00e3o: a educa\u00e7\u00e3o integral e o territ\u00f3rio educativo (Costa 2014\u00a0\u2013 Brasil Aprendiz). Mesmo que seja consenso que o Bairro-escola acontece na articula\u00e7\u00e3o entre a escola (como institui\u00e7\u00e3o, como espa\u00e7o, como sujeito) e seu entorno (definido como o local onde est\u00e1 localizada) n\u00e3o existe um desenho ou defini\u00e7\u00e3o a priori<\/i> sobre os limites territoriais para o seu desenvolvimento ou mesmo para a identifica\u00e7\u00e3o das bases necess\u00e1rias para sua implanta\u00e7\u00e3o sobretudo do ponto de vista de diagn\u00f3stico.<\/p>\n
Nossa pergunta central \u00e9, portanto, se quando falamos sobre Bairro-escola, de que entorno territorial estamos nos referindo? Qual \u00e9 a escala (ou escalas) de atua\u00e7\u00e3o desta estrat\u00e9gia? Apesar de chamar Bairro-escola, nem sempre o que est\u00e1 colocado \u00e9 o limite do bairro propriamente dito. As experi\u00eancias de Bairro-escola j\u00e1 realizadas mostram que em muitos casos, os limites territoriais e seus par\u00e2metros s\u00e3o definidos pela pr\u00e1tica e no processo de implanta\u00e7\u00e3o da estrat\u00e9gia, e n\u00e3o partem, necessariamente, de um territ\u00f3rio demarcado. Mesmo quando isso ocorre, pode envolver muitas escalas ao longo de sua implementa\u00e7\u00e3o come\u00e7ando em um lugar, se expandindo, ou diminuindo dependendo de como a din\u00e2mica acontece. Em iniciativas cujos proponentes de Bairro-escola s\u00e3o inst\u00e2ncias governamentais (como \u00e9 o caso das subprefeituras ou outras que tenham origem em proposi\u00e7\u00f5es dos governos locais), a operacionaliza\u00e7\u00e3o da estrat\u00e9gia tamb\u00e9m pode ocorrer em formas territoriais muito distintas.<\/p>\n
No projeto \u201cO Centro \u00e9 uma sala de aula\u201d, realizado entre 2005 a 2008 \u2013 parceria entre a Subprefeitura da S\u00e9 da Prefeitura de S\u00e3o Paulo, o Aprendiz, a empresa Comg\u00e1s e a Ong Casa Redonda \u2013 o ponto de partida territorial foi a regi\u00e3o da Subprefeitura da S\u00e9\u00a0[7]<\/a>. Ali o projeto buscava estimular o uso dos diversos patrim\u00f4nios hist\u00f3ricos e culturais pelas escolas da regi\u00e3o. Depois, a iniciativa ampliou-se para as escolas da cidade toda, buscando democratizar para toda a cidade seu centro hist\u00f3rico. Para tanto, em uma perspectiva de cidade educadora, os equipamentos do Centro precisaram desenvolver novos procedimentos e atitudes de recep\u00e7\u00e3o das crian\u00e7as, adolescentes e jovens e os professores precisaram reconhecer o valor deste patrim\u00f4nio e a possibilidade de seus estudantes o frequentar (Goulart, 2008).<\/p>\n Na Barra Funda, regi\u00e3o central de S\u00e3o Paulo, por exemplo, o desenvolvimento do Projeto Nossa Barra, em conflu\u00eancia com a Plataforma dos Centros Urbanos do UNICEF, estruturou um Grupo Articulador Local que realizou um diagn\u00f3stico sobre o territ\u00f3rio e desenvolveu um plano de a\u00e7\u00e3o. Neste caso o territ\u00f3rio surgiu tendo como base o entorno da empresa financiadora, a TGestiona, que criou o projeto \u201cC\u00f4nego Convida\u201d que levava o nome da rua onde estava. Depois, o territ\u00f3rio se expandiu para outros bairros e distritos pr\u00f3ximos, tendo como base a localiza\u00e7\u00e3o das organiza\u00e7\u00f5es participantes da rede que se formou.<\/p>\n No projeto Pr\u00f3 Bairro-Escola Sonho Azul, iniciado em 2007 em M\u2019Boi Mirim, zona sul de S\u00e3o Paulo, o entorno da Escola Municipal de Educa\u00e7\u00e3o Infantil Sonho Azul \u2013 catalisadora das articula\u00e7\u00f5es comunit\u00e1rias e dos potenciais educativos locais para a promo\u00e7\u00e3o das condi\u00e7\u00f5es de vidadas crian\u00e7as \u2013 , constituiu o territ\u00f3rio inicial do Bairro-escola. Ali foram feitas interven\u00e7\u00f5es art\u00edsticas que chamaram aten\u00e7\u00e3o das lideran\u00e7as comunit\u00e1rias e dos moradores do local. Com o tempo, constituiu-se um grupo articulador local, com a participa\u00e7\u00e3o de pessoas ligadas a associa\u00e7\u00f5es de moradores de diversos bairros. Depois, com a Plataforma dos Centros Urbanos, mobilizada pela Unicef, este grupo uniu-se a outro, tamb\u00e9m composto principalmente por pessoas ligadas a outras associa\u00e7\u00f5es de bairro e, assim, ampliou-se o raio do Bairro-escola, que passou a incluir diversos bairros e vilas, na regi\u00e3o que recebe o nome de Fund\u00e3o do Jd. \u00c2ngela.<\/p>\n Na Barra Funda, regi\u00e3o central de S\u00e3o Paulo, por exemplo, o desenvolvimento do Projeto Nossa Barra, em conflu\u00eancia com a Plataforma dos Centros Urbanos do UNICEF, estruturou um Grupo Articulador Local que realizou um diagn\u00f3stico sobre o territ\u00f3rio e desenvolveu um plano de a\u00e7\u00e3o. Neste caso o territ\u00f3rio surgiu tendo como base o entorno da empresa financiadora, a TGestiona, que criou o projeto \u201cC\u00f4nego Convida\u201d que levava o nome da rua onde estava. Depois, o territ\u00f3rio se expandiu para outros bairros e distritos pr\u00f3ximos, tendo como base a localiza\u00e7\u00e3o das organiza\u00e7\u00f5es participantes da rede que se formou.<\/p>\n No projeto Pr\u00f3 Bairro-Escola Sonho Azul, iniciado em 2007 em M\u2019Boi Mirim, zona sul de S\u00e3o Paulo, o entorno da Escola Municipal de Educa\u00e7\u00e3o Infantil Sonho Azul \u2013 catalisadora das articula\u00e7\u00f5es comunit\u00e1rias e dos potenciais educativos locais para a promo\u00e7\u00e3o das condi\u00e7\u00f5es de vidadas crian\u00e7as \u2013 , constituiu o territ\u00f3rio inicial do Bairro-escola. Ali foram feitas interven\u00e7\u00f5es art\u00edsticas que chamaram aten\u00e7\u00e3o das lideran\u00e7as comunit\u00e1rias e dos moradores do local. Com o tempo, constituiu-se um grupo articulador local, com a participa\u00e7\u00e3o de pessoas ligadas a associa\u00e7\u00f5es de moradores de diversos bairros. Depois, com a Plataforma dos Centros Urbanos, mobilizada pela Unicef, este grupo uniu-se a outro, tamb\u00e9m composto principalmente por pessoas ligadas a outras associa\u00e7\u00f5es de bairro e, assim, ampliou-se o raio do Bairro-escola, que passou a incluir diversos bairros e vilas, na regi\u00e3o que recebe o nome de Fund\u00e3o do Jd. \u00c2ngela.<\/p>\n Em Recife, o Programa Bairro-Escola foi desenvolvido por meio de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educa\u00e7\u00e3o, Esporte e Lazer (SEEL) o Instituto Avon e o Aprendiz. A fase piloto do Programa, em 2009, aconteceu em dois territ\u00f3rios da regi\u00e3o central da cidade, onde as escolas e as jovens lideran\u00e7as estruturam um grupo articulador que realizou diversas a\u00e7\u00f5es com o objetivo de integrar a escola \u00e0 comunidade. Depois, para a expans\u00e3o do Bairro-escola para toda a cidade, a SEEL articulou tr\u00eas outros programas, voltados para a amplia\u00e7\u00e3o da jornada escolar e para a abertura das escolas \u00e0s comunidades nos finais de semana. Os coordenadores destes programas nos territ\u00f3rios passaram a estimular a cria\u00e7\u00e3o dos grupos articuladores locais, encarregados do diagn\u00f3stico participativo e da elabora\u00e7\u00e3o de planos de a\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Como mostram os exemplos, nas experi\u00eancias realizadas de implanta\u00e7\u00e3o da estrat\u00e9gia de Bairro-escola, as refer\u00eancias territoriais e suas nomenclaturas podem variar muito: um bairro, uma comunidade, uma favela, uma metr\u00f3pole. S\u00e3o in\u00fameras as formas como o territ\u00f3rio aparece descrito nesses relatos: bairro educador, bairro-escola, cidades educadoras, comunidades educadoras, territ\u00f3rio educativo, espa\u00e7os educativos, comunidade, entorno, contexto, microterrit\u00f3rios, dimens\u00e3o hiper-local, regi\u00f5es. Na pr\u00e1tica, todas essas nomenclaturas funcionam. Mas o que de fato est\u00e3o querendo dizer? O que est\u00e1 por tr\u00e1s desses nomes? Quando dizemos cidade educadora estamos de fato pensando na cidade como um todo? Ou estamos nos referindo a \u201cpeda\u00e7os das cidades\u201d, numa escala mais pertinente ao desenvolvimento do Bairro-escola? Em territ\u00f3rios n\u00e3o urbanos, como essa dimens\u00e3o poderia ser trabalhada?<\/p>\n A imprecis\u00e3o deste desenho territorial, no entanto, n\u00e3o acontece \u00e0 toa e tampouco denota qualquer tipo de fraqueza ou incoer\u00eancia do ponto de vista conceitual. Ao contr\u00e1rio, ela \u00e9 reveladora de um aspecto importante da perspectiva territorial que se coloca em quest\u00e3o que \u00e9 o de justamente se desenhar a partir da experi\u00eancia da vida das pessoas, institui\u00e7\u00f5es e todos envolvidos e na rela\u00e7\u00e3o que estabelecem com o espa\u00e7o em quest\u00e3o, e n\u00e3o partindo de um desenho dado \u00e0 priori.<\/p>\n Na busca de bases para essa discuss\u00e3o, procuramos ver como \u00e9 pensado o territ\u00f3rio de acordo com a Carta das Cidades Educadoras e o programa federal Mais Educa\u00e7\u00e3o \u2013 refer\u00eancias importantes no contexto do Bairro-escola. O primeiro constitui um dos documentos base do conceito de territ\u00f3rio educativo (movimento de cidades educadoras que se iniciou na Espanha na d\u00e9cada de 1990 e que serve como inspira\u00e7\u00e3o para a metodologia e concep\u00e7\u00e3o de Bairro-escola) e o segundo, uma pol\u00edtica p\u00fablica de \u00e2mbito nacional que \u201cconstitui-se como estrat\u00e9gia do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o para induzir a amplia\u00e7\u00e3o da jornada escolar e a organiza\u00e7\u00e3o curricular na perspectiva da Educa\u00e7\u00e3o Integral\u201d (Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o:2013).<\/p>\n Na Carta das cidades educadoras o limite territorial, ou aquilo que se compreende por cidade \u00e9 o limite do munic\u00edpio. Ou seja, a inst\u00e2ncia respons\u00e1vel pela concep\u00e7\u00e3o e pr\u00e1tica dos princ\u00edpios que regem esta estrat\u00e9gia \u00e9 administra\u00e7\u00e3o municipal, como fica claro no trecho a seguir:<\/p>\n \u201cO papel da Administra\u00e7\u00e3o Municipal \u00e9, por um lado, obter as disposi\u00e7\u00f5es legislativas provenientes da Administra\u00e7\u00e3o Central e Regional e, por outro lado, estabelecer as pol\u00edticas locais que se revelem poss\u00edveis; ao mesmo tempo estimulando a participa\u00e7\u00e3o dos cidad\u00e3os no projecto colectivo, a partir das institui\u00e7\u00f5es e organiza\u00e7\u00f5es civis e sociais ou de outras formas de participa\u00e7\u00e3o espont\u00e2nea\u201d (Carta das Cidades Educadoras \u2013 princ\u00edpio 2). E ainda: \u201cA satisfa\u00e7\u00e3o das necessidades das crian\u00e7as e dos jovens, no \u00e2mbito das compet\u00eancias do munic\u00edpio, pressup\u00f5e uma oferta de espa\u00e7os, equipamentos e servi\u00e7os adequados ao desenvolvimento social, moral e cultural, a serem partilhados com outras gera\u00e7\u00f5es. O munic\u00edpio, no processo de tomada de decis\u00f5es, dever\u00e1 ter em conta o impacto das mesmas\u201d (Carta das Cidades Educadoras \u2013 princ\u00edpio 7).<\/p>\n O Programa Mais Educa\u00e7\u00e3o, que \u201cviabiliza nas escolas p\u00fablicas municipais e estaduais que a ele aderem por op\u00e7\u00e3o recursos para estruturar projetos que incluem atores e espa\u00e7os das comunidades nas \u00e1reas de acompanhamento pedag\u00f3gico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, preven\u00e7\u00e3o e promo\u00e7\u00e3o da sa\u00fade, educomunica\u00e7\u00e3o, educa\u00e7\u00e3o cient\u00edfica e educa\u00e7\u00e3o econ\u00f4mica\u201d (Cidade Escola Aprendiz \u2013 caderno Brasil) tamb\u00e9m tem como escala operacional o n\u00edvel do territ\u00f3rio.<\/p>\n No Mais Educa\u00e7\u00e3o, os territ\u00f3rios se constituem a partir do cotidiano das crian\u00e7as e adolescentes e dos seus acessos a oportunidades de aprendizagem. Partindo das escolas, os territ\u00f3rios perpassam os servi\u00e7os, programas, projetos e equipamentos das pol\u00edticas de educa\u00e7\u00e3o, cultura, assist\u00eancia social, esporte, meio ambiente e ci\u00eancia e tecnologia. Assim, mesmo que o programa se estruture em torno de uma pol\u00edtica municipal ou estadual de educa\u00e7\u00e3o, o centro de sua opera\u00e7\u00e3o \u00e9 a escola (os recursos v\u00e3o direto para essa institui\u00e7\u00e3o) e, como o seu princ\u00edpio central \u00e9 a amplia\u00e7\u00e3o da jornada escolar, imp\u00f5e ao mesmo tempo, utiliza\u00e7\u00e3o de outros espa\u00e7os para al\u00e9m da escola, com uma vis\u00e3o sobre o seu entorno.<\/p>\n Essas duas fontes inspiradoras nos chamam a pensar o territ\u00f3rio do Bairro-escola sempre a partir dessa rela\u00e7\u00e3o entre a escola e o seu entorno, ainda que sob a gest\u00e3o do munic\u00edpio. Mas essas mesmas experi\u00eancias nos informam que esse par\u00e2metro n\u00e3o pode ser estanque, ou seja, n\u00e3o pode engessar algo que n\u00e3o \u00e9 engess\u00e1vel por princ\u00edpio, correndo o risco de criar uma estrat\u00e9gia equivocada para esse fim. Nossa tentativa, portanto, n\u00e3o \u00e9 encontrar uma defini\u00e7\u00e3o fechada, mas tentar definir o que \u00e9 comum em todas essas experi\u00eancias e que possa nos guiar nas pr\u00f3ximas que vir\u00e3o. Al\u00e9m disso, \u00e9 necess\u00e1rio construir um debate ainda pouco explorado sobre os limites territoriais necess\u00e1rios para o empreendimento de a\u00e7\u00f5es voltadas ao desenvolvimento integral de crian\u00e7as e adolescentes e jovens e, sobretudo, para o reconhecimento deste territ\u00f3rio do ponto de vista do diagn\u00f3stico, objetivo desta reflex\u00e3o.<\/p>\n \u00c9 essencial a problematiza\u00e7\u00e3o sobre a escala de observa\u00e7\u00e3o no caso do Diagn\u00f3stico do Bairro-escola. Partimos do princ\u00edpio que recortar o territ\u00f3rio seguindo qualquer tipo de l\u00f3gica produz em si mesmo muito significado, e influencia profundamente as rela\u00e7\u00f5es sociais que se quer observar. De acordo com o soci\u00f3logo Boaventura de Sousa Santos \u201ca escala \u00e9 o primeiro grande mecanismo de representa\u00e7\u00e3o\/distor\u00e7\u00e3o da realidade\u201d (Sousa Santos, 2007: 202). Ainda segundo esse autor \u201cUm dado fen\u00f4meno s\u00f3 pode ser representado numa dada escala e, em muitos casos, mudar de escala implica mudar o fen\u00f4meno. Tal como na f\u00edsica nuclear, a escala cria o fen\u00f4meno\u201d (idem).<\/p>\n Ao refletirmos sobre o territ\u00f3rio no Bairro-escola, nos guiamos pelas seguintes quest\u00f5es: Qual \u00e9 o desenho territorial que \u00e9 capaz de potencializar uma forma de olhar a favor da estrat\u00e9gia Bairro-escola? Qual deve ser o contorno do territ\u00f3rio do Bairro-escola para fins de diagn\u00f3stico das condi\u00e7\u00f5es para o desenvolvimento integral de crian\u00e7as, adolescentes e jovens? \u00c9 poss\u00edvel pensar em um limite territorial m\u00ednimo? At\u00e9 onde o limite deve ir? Existe um limite m\u00e1ximo? Por conta da necessidade de obten\u00e7\u00e3o de dados, esse desenho deve ter di\u00e1logo com as divis\u00f5es formais\/administrativas do territ\u00f3rio. Que di\u00e1logo \u00e9 esse? Existe a possibilidade de se pensar em uma delimita\u00e7\u00e3o territorial universal ou padr\u00e3o para todos os processos de diagn\u00f3stico e implanta\u00e7\u00e3o do Bairro-escola?<\/p>\n Para prover uma leitura do territ\u00f3rio capaz de nos trazer \u00e0 tona o conhecimento a respeito das condi\u00e7\u00f5es que possibilitam o desenvolvimento integral das crian\u00e7as, adolescentes e jovens \u00e9 preciso adotar uma perspectiva que, de um lado, rompa com a ideia de descrever territ\u00f3rios por meio de seus conte\u00fados (como meros recept\u00e1culos, cen\u00e1rios sobre os quais se organizam as rela\u00e7\u00f5es sociais) e, de outro, busquem a aproxima\u00e7\u00e3o do olhar ao cotidiano, \u00e0 vivencia das pessoas que constroem esses espa\u00e7os. Essa perspectiva acompanha os debates recentes sobre as concep\u00e7\u00f5es em torno de territ\u00f3rio e a sua interface com o desenho de pol\u00edticas p\u00fablicas setoriais que entendemos ser o centro da quest\u00e3o e sobre os quais fizemos um relato breve no in\u00edcio deste cap\u00edtulo.<\/p>\n Nossa aproxima\u00e7\u00e3o ao conceito de territ\u00f3rio parte do princ\u00edpio de que, ao nos referirmos ao espa\u00e7o usado pelas pessoas, estamos tratando, ao mesmo tempo, de conte\u00fado, de meio e processo das rela\u00e7\u00f5es sociais. De acordo com o ge\u00f3grafo brasileiro Milton Santos, o territ\u00f3rio, inclusive, n\u00e3o deve ser tratado em si mesmo como um conceito, sendo que o maior exerc\u00edcio deve ser feito em rela\u00e7\u00e3o ao uso que se faz dessa no\u00e7\u00e3o. O autor afirma que : \u201cO territ\u00f3rio em si, pra mim n\u00e3o \u00e9 um conceito. Ele s\u00f3 se torna um conceito utiliz\u00e1vel para a an\u00e1lise social quando o consideramos a partir do seu uso, a partir do momento em que o pensamos juntamente com aqueles atores que dele utilizam\u201d (Santos, 2000:22). Seguindo esta l\u00f3gica, para o nosso objeto de trabalho, \u00e9 fundamental, em primeiro lugar, contrastar a vis\u00e3o topogr\u00e1fica e burocr\u00e1tica (forma tradicional) que entende o territ\u00f3rio como espa\u00e7o f\u00edsico geopol\u00edtico com aquela que \u00e9 capaz de compreend\u00ea-lo como produto da din\u00e2mica social onde tencionam sujeitos sociais (Gondim et all,<\/i> 2008).<\/p>\n Essa no\u00e7\u00e3o de territ\u00f3rio \u2013 o territ\u00f3rio usado \u2013 remete a uma constru\u00e7\u00e3o feita por meio da rela\u00e7\u00e3o entre o mesmo e as pessoas que dele se utilizam (Koga, 2011: 35). Ele \u00e9 constru\u00eddo a partir dos percursos di\u00e1rios trabalho-casa, casa-escola, das rela\u00e7\u00f5es que se estabelecem no uso dos espa\u00e7os ao longo da vida, dos dias, do cotidiano das pessoas e n\u00e3o por nenhuma estrutura anterior a esses processos. O cotidiano das pessoas (e sua rela\u00e7\u00e3o com o local) assim, \u00e9 elemento intr\u00ednseco ao processo de constru\u00e7\u00e3o e reconstru\u00e7\u00e3o do territ\u00f3rio: \u201cNa vida de todos os dias, a sociedade global vive apenas por interm\u00e9dio das sociedades localmente enraizadas, interagindo com seu pr\u00f3prio entorno, refazendo todos os dias essas rela\u00e7\u00e3o e, tamb\u00e9m, sua din\u00e2mica interna, na qual, de um modo ou de outro, todos agem sobre todos\u201d (Santos, 2000:122).<\/p>\n Em fun\u00e7\u00e3o disso, a identidade ou o \u201csentimento de pertencer \u00e0quilo que nos pertence\u201d (Santos. 2005:97), \u00e9 elemento central na concep\u00e7\u00e3o de territ\u00f3rio j\u00e1 que \u00e9 o \u201cfundamento do trabalho; o lugar da resid\u00eancia, das trocas materiais e espirituais e do exerc\u00edcio da vida\u201d (Santos. 2002:10). Porque \u00e9 calcado na experi\u00eancia das pessoas e naquilo que exercem e projetam sobre os lugares \u00e9 que o territ\u00f3rio ao mesmo tempo \u201cenvolve dimens\u00f5es concretas, materiais (as pr\u00f3prias experi\u00eancias vividas), como tamb\u00e9m as dimens\u00f5es idealistas, de representa\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o em que se vive\u201d (Koga, 2011:37).<\/p>\n Assim como as rela\u00e7\u00f5es identit\u00e1rias, as rela\u00e7\u00f5es de vizinhan\u00e7a \u2013 que s\u00e3o centrais para se pensar em fortalecimento de v\u00ednculos sociais e tamb\u00e9m prote\u00e7\u00e3o social (Koga e Nakano, 2006) \u2013 incidem fortemente na distribui\u00e7\u00e3o das pessoas sobre o territ\u00f3rio (Santos, 2008, p. 173 apud<\/i> Koga e Nakano, 2006). Essas rela\u00e7\u00f5es tamb\u00e9m v\u00e3o pautar a intera\u00e7\u00e3o entre a popula\u00e7\u00e3o e os servi\u00e7os no n\u00edvel local que ocorrem nos territ\u00f3rios (Gondim et all,<\/i> 2008). Nosso argumento central (que segue racioc\u00ednio de Dirce Koga) \u00e9 o de que a vis\u00e3o sobre essa complexidade em torno do territ\u00f3rio enriquece o campo das pol\u00edticas p\u00fablicas ultrapassando a segmenta\u00e7\u00e3o de demandas (a partir de uma vis\u00e3o sobre a vida n\u00e3o se pode separar as esferas de atua\u00e7\u00e3o) e focaliza\u00e7\u00e3o de a\u00e7\u00f5es (a\u00e7\u00f5es voltadas a grupo alvo).<\/p>\n Para pensar o territ\u00f3rio no \u00e2mbito da atua\u00e7\u00e3o do Bairro-escola e tendo como foco o conhecimento das condi\u00e7\u00f5es que possibilitam o desenvolvimento integral das crian\u00e7as, adolescentes e jovens essa perspectiva sobre o territ\u00f3rio \u00e9 ponto de partida. Sua conceitua\u00e7\u00e3o, no entanto, n\u00e3o \u00e9 nada simples. A nosso ver, a dimens\u00e3o territorial para o Diagn\u00f3stico do Bairro-escola \u00e9 influenciada, ao mesmo tempo, pelas divis\u00f5es administrativas (que organizam nossos espa\u00e7os do ponto de vista das pol\u00edticas) \u2013 munic\u00edpios, distritos \u2013 ainda que rompam com elas, pela organiza\u00e7\u00e3o territorial das escolas j\u00e1 que est\u00e3o em di\u00e1logo com elas e pela l\u00f3gica de vida das pessoas. Al\u00e9m disso, o recorte deve ser el\u00e1stico o suficiente para n\u00e3o quebrar ou distorcer l\u00f3gicas do territ\u00f3rio que sejam caras ao Bairro-escola, o que faz com que deva poder ser periodicamente refeito caso se perceba que est\u00e1 perdendo o sentido. Com base nessa discuss\u00e3o, elencamos alguns princ\u00edpios norteadores para essa delimita\u00e7\u00e3o. S\u00e3o princ\u00edpios gerais que devem servir para futuras aplica\u00e7\u00f5es e revis\u00f5es dessa metodologia.<\/p>\n (i) O olhar para o microterrit\u00f3rio<\/b><\/p>\n <\/b>O princ\u00edpio norteador central do conceito de territ\u00f3rio para o diagn\u00f3stico do Bairro-escola \u00e9 o olhar para o microterrit\u00f3rio. Entendemos que \u00e9 a partir deste recorte que se consegue a aproxima\u00e7\u00e3o com a dimens\u00e3o da vida das pessoas, das rela\u00e7\u00f5es estabelecidas pelos sujeitos em seu cotidiano de viv\u00eancia, que \u00e9 o foco desta estrat\u00e9gia. Este \u00e9 o espa\u00e7o em que cada um costuma circular para ir \u00e0 padaria, ao supermercado, passear na pra\u00e7a, fazer suas atividades cotidianas relacionadas a trabalho, lazer, etc. Um territ\u00f3rio que se faz a p\u00e9, que se conhece as cal\u00e7adas, as pessoas, os muros, as \u00e1rvores.<\/p>\n De acordo com o antrop\u00f3logo Jos\u00e9 Guilherme Magnani no debate que realiza em torno do conceito de peda\u00e7os, manchas e trajetos urbanos, prop\u00f5e-se \u201cvariar o \u00e2ngulo, olhar desde outro lugar, apreciar a cidade do ponto de vista daqueles que, exatamente por causa da diversidade de seu modo de vida, se apropriam dela de forma tamb\u00e9m diferenciada. Estas formas de apropria\u00e7\u00e3o n\u00e3o s\u00e3o o resultado de escolhas individuais, nem s\u00e3o aleat\u00f3rias: s\u00e3o resultado de rotinas cotidianas, ditadas por injun\u00e7\u00f5es coletivas que regulam o trabalho, a devo\u00e7\u00e3o, a divers\u00e3o, a conviv\u00eancia e que deixam suas marcas no mapa da cidade. O resultado \u00e9 um desenho bastante particular e que se sobrep\u00f5e ao desenho oficial da cidade: \u00e0s vezes rompe com ele, outras vezes o segue, outras ainda n\u00e3o tem alternativa sen\u00e3o adequar-se\u201d (Magnani 1993).<\/p>\n Nesse trecho est\u00e3o colocados os dois desafios principais em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 aproxima\u00e7\u00e3o com o microterrit\u00f3rio: de um lado, a captura desses territ\u00f3rios de pertencimento, de identidade e, de outro, a tentativa de romper com o eixo cadastral ao qual submetemos nossa forma de olhar a cidade (esse \u201cdesenho oficial\u201d) j\u00e1 que a vida das pessoas \u00e9 mais do que um endere\u00e7o localizado (Spozati, 2000). Al\u00e9m disso, acreditamos que \u00e9 esse micro que informa sobre o todo da cidade (e n\u00e3o o contr\u00e1rio) e \u00e9 nessa dimens\u00e3o que pautamos as pol\u00edticas p\u00fablicas na forma como ela chega no territ\u00f3rio, como se materializa na vida das pessoas.<\/p>\n Mas qual o tamanho desse microterrit\u00f3rio? Ele \u00e9 pass\u00edvel de uma operacionaliza\u00e7\u00e3o enquanto delimita\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o? Essa delimita\u00e7\u00e3o precisa \u00e9 dif\u00edcil de alcan\u00e7ar como argumenta Aldaiza Spozati: \u201cVia de regra se tem uma representa\u00e7\u00e3o da cidade a partir do trajeto da circula\u00e7\u00e3o entre o bairro onde se mora e aquele onde se trabalha, estuda ou mant\u00e9m v\u00ednculos de amizade, culturais e afetivos. A vis\u00e3o da totalidade de uma cidade \u00e9, quando muito, enquistada em \u00f3rg\u00e3os t\u00e9cnicos das prefeituras. Agregar partes e todo enxergando diferen\u00e7as \u00e9 algo de dif\u00edcil aquisi\u00e7\u00e3o\u201d (Spozati, 2000: 3).<\/p>\n N\u00e3o estamos acostumados a pensar em microterrit\u00f3rios, muito menos do ponto de vista operacional, de gest\u00e3o. At\u00e9 1995 n\u00e3o havia nenhum estudo que considerasse a desagrega\u00e7\u00e3o geogr\u00e1fica da cidade de S\u00e3o Paulo. A divis\u00e3o em distritos, por exemplo, foi sancionada em 1991, recentemente. Mesmo assim, a maioria dos distritos de S\u00e3o Paulo \u00e9 de porte das cidades m\u00e9dias brasileiras (100 a 200 mil habitantes), ou seja, n\u00e3o se aproximam de uma vis\u00e3o micro da cidade. Os distritos representam verdadeiras cidades mesmo que estejam submetidos a um governo central, a prefeitura do munic\u00edpio. Isso reflete tamb\u00e9m as in\u00fameras l\u00f3gicas territoriais que operam na cidade, inclusive com diversos bancos de dados, cadastros e malhas urbanas existentes e simult\u00e2neos que s\u00e3o tamb\u00e9m desconectados.<\/p>\n Refletindo sobre as menores divis\u00f5es oficiais poss\u00edveis da malha urbana de S\u00e3o Paulo, existem 38 administra\u00e7\u00f5es regionais, 96 distritos, 270 zonas origem-destino (\u00e1reas utilizadas pelo Metr\u00f4), 309 setores fiscais, 461 par\u00f3quias, 1489 bairros, 13.120 setores censit\u00e1rios, 45 mil quadras, 46 mil logradouros (ruas), 2.500.000 lotes de IPTU, 3.551.000 domic\u00edlios (Koga, 2011). Isso sem contar as 19 \u00e1reas de ger\u00eancia da Sabesp, 93 distritos policiais, 41 zonas eleitorais,\u00a0 (idem), 13 diretorias regionais de ensino da rede municipal, outras 13 diretorias regionais de ensino da rede estadual e assim por diante. Algumas essas divis\u00f5es fazem sentido para pensar nos territ\u00f3rios do Bairro-escola? De qual delas queremos nos aproximar?<\/p>\n Nos inspirando na pr\u00f3pria nomenclatura da estrat\u00e9gia, nos acercamos, a primeira vista, da no\u00e7\u00e3o de bairro. A divis\u00e3o da cidade em bairros n\u00e3o \u00e9 regulamentada do ponto de vista administrativo oficial\u00a0[8]<\/a> e, numa cidade como S\u00e3o Paulo onde existem 1489 bairros registrados, tampouco pode se aproximar da escala micro no ponto que desejamos: o que \u00e9 o bairro de Pinheiros, por exemplo? Quantos microterrit\u00f3rios podem estar inclu\u00eddos neste espa\u00e7o? No entanto, quando falamos \u201cmeu bairro\u201d sempre atribu\u00edmos uma ideia de familiaridade ou proximidade em uma parte do conjunto da cidade, sobretudo uma cidade como a nossa que n\u00e3o permite qualquer tipo de identifica\u00e7\u00e3o, tamanho o gigantismo. Ou seja, o sentido que est\u00e1 por tr\u00e1s da ideia de bairro e n\u00e3o o seu tra\u00e7ado na cidade (ou a divis\u00e3o que produz) \u00e9 o que nos interessa: essa ideia de uma vida em comunidade mesmo que seja somente no plano da utopia.<\/p>\n Portanto, a divis\u00e3o territorial dos bairros serve como um ponto de partida importante para esta delimita\u00e7\u00e3o territorial, mas entendemos que o uso desta no\u00e7\u00e3o est\u00e1 relacionado mais ao seu conte\u00fado te\u00f3rico \u2013 situando-se entre o ideal gen\u00e9rico da vida social comunit\u00e1ria e o caos da cidade moderna (Gravano, 2005) \u2013 do que operacional.<\/p>\n<\/div>\n De acordo com Gravano (2005) a ideia de bairro surge com a necessidade de nomear uma situa\u00e7\u00e3o de diferencia\u00e7\u00e3o e desigualdade dentro do todo (macrounidade) da cidade. Ou seja, \u00e9 um indicador de segrega\u00e7\u00e3o no uso do espa\u00e7o urbano por distintos atores sociais sendo que aqui estamos entendendo a segrega\u00e7\u00e3o como a distin\u00e7\u00e3o de uma parte em rela\u00e7\u00e3o ao todo. A no\u00e7\u00e3o de bairro tamb\u00e9m \u00e9 utilizada pela necessidade de expressar determinados valores que fazem a conviv\u00eancia e a qualidade de vida urbana em comunidade e revela tanto os aspectos considerados negativos da cidade moderna como as utopias e mudan\u00e7as desejadas e poss\u00edveis de imaginar e implementar.<\/p>\n Esse \u00e9 o sentido que queremos preservar, tomando os devidos cuidados para nos distanciar da ideia de que esse micro corresponde a um espa\u00e7o homog\u00eaneo. A valoriza\u00e7\u00e3o da dimens\u00e3o hiperlocal respeita essa dimens\u00e3o cotidiana, do espa\u00e7o de vida, mas n\u00e3o deve ser confundida com a ideia de que no espa\u00e7o ocorre qualquer tipo de coes\u00e3o (n\u00e3o \u00e9 porque \u00e9 micro que \u00e9 homog\u00eaneo), como os resultados da pesquisa ser\u00e3o capazes de revelar.\u00a0<\/b><\/p>\n (ii) Alcan\u00e7ar condi\u00e7\u00f5es territoriais que possibilitem o desenvolvimento integral de crian\u00e7as e jovens <\/b><\/p>\n Um segundo princ\u00edpio norteador da vis\u00e3o territorial do Diagn\u00f3stico do Bairro-escola \u00e9 a aproxima\u00e7\u00e3o da rede socioassistencial de prote\u00e7\u00e3o voltada a crian\u00e7a, o adolescente e o jovem. De acordo com documento do PNUD (Programa das Na\u00e7\u00f5es Unidas para o Desenvolvimento) a \u201cprote\u00e7\u00e3o social \u00e9 um importante instrumento de pol\u00edtica p\u00fablica para\u00a0enfrentar a exclus\u00e3o social, a desigualdade e a pobreza. Ela abrange tanto o\u00a0seguro social\u00a0como a\u00a0assist\u00eancia social. A \u00faltima pode ser proporcionada na forma de manuten\u00e7\u00e3o da renda e\/ou em transfer\u00eancias em esp\u00e9cie bem como em servi\u00e7os sociais\u201d (PNUD:2013).<\/p>\n A caracteriza\u00e7\u00e3o desta rede de prote\u00e7\u00e3o deve ser feita a partir de um olhar que integre os <\/b>direitos das crian\u00e7as, adolescentes e jovens com o processo de educa\u00e7\u00e3o integral, ou seja, do ponto de vista de seu potencial educativo ou diversifica\u00e7\u00e3o das oportunidades educativas. Est\u00e1 no centro da estrat\u00e9gia do Bairro-escola a articula\u00e7\u00e3o e imbricamento destes aspectos.<\/p>\n